ESİNTİ - ESİN BURCU İLİŞ

2. BÖLÜM : BLOOM, TAKSONOMİSİ VE DİĞERLERİ

BLOOM… (Benjamin Samuel Bloom, 21 Şubat 1913 / 13 Eylül 1999)

 

http://en.wikipedia.org/wiki/Benjamin_Bloom

BLOOM…?

Bloom”un ismini anmıştık… Bu hafta taksonomisine bakalım… 

 

BLOOM…

Biz hangi basamakları etkin ve sürekli kullanıyoruz?

Hedefimiz hangi basamaklara erişmek?

• http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/200223BELMA%20TU%C4%9ERUL.pdf
• http://egitim.cu.edu.tr/efdergi/download/2010.3.39.347.pdf
• http://kefad.ahievran.edu.tr/archieve/pdfler/Cilt14Sayi1/JKEF_14_1_2013_347-366.pdf
• https://www.pegem.net/akademi/3-124758-Yeniden-Yapilandirilan-Bloom-Taksonomisine-Gore-Fen-ve-Teknoloji-Dersi-Yazili-Sorularinin-Incelenmesi.aspx
• http://www.bekirhoca.com/ogretmen/uzman/program.asp

 

DEWEY (John Dewey, 20 Ekim 1859 / 01 Haziran 1952)

http://en.wikipedia.org/wiki/John_Dewey

 

DEWEY…

Dewey(1972), geleneksel öğretim yöntemlerini, ezberciliğe yol açtığı için eleştirmiş ve öğrenciyi düşündürecek yaşantıların sağlanması gerektiğini belirtmiştir. Bunun için öğrencinin çevreyle etkileşime, bilginin öğrenci tarafından keşfedilmesine ve gerçek yaşantılar geçirmesine önem vermiştir.

 

Dewey’in söylediği gibi öğrencilerin ezber yerine düşünmelerinin öğrenme sürecine etkisi sizce ne olabilir?

• http://pegem.net/dosyalar/dokuman/03022008154700okul%20ve%20toplum%20john%20dewey.pdf
• http://www.aktuelpsikoloji.com/john-deweyin-egitim-felsefesi-4940h.htm
• http://www.oguzhanhoca.com/john-deweyin-dunya-gorusu.html
• http://www.guncelmeydan.com/pano/konu35989.html
• http://turkegitimindeksi.com/Articles.aspx?ID=269
• http://www.gencogrenci.com/Makaleler/kisisel-gelisim/john-dewey-1760.html
• http://www.ayracdergisi.com/?p=5354
• http://erciyessosyalegitim.wordpress.com/2013/09/25/john-deweyin-1924-turkiye-raporu/

 

PIAGET (Jean Piaget, 09 Ağustos 1896 / 16 Eylül 1980)

http://en.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget

 

PIAGET…

Piaget’ye(1963, s.3) göre yaşam “sürekli olarak, giderek karmaşıklaşan formların yaratılması ve bu formların, giderek çevreyle dengelenmesi”dir. Bir başka deyişle, sürekli olarak dünyadan anlam çıkarmaya çalışırız. İnhelder ve Piaget’ye göre(1964); insanlar çevreyle etkileşimde bulunarak, bu etkileşimden o anki ilgilerine göre anlamlar çıkarıp şemalar oluşturarak ve bilgiyi işleyerek öğrenir.

 

Sürekli değişimin sizce anlamı nedir? Piaget’in değişim ve anlamlandırma ifadelerinin sınıfımıza etkisi ne/neler olabilir?

 

• http://www.turkpdr.com/makale/psikoloji-ve-psikolojik-danismanlik-kuramlari/jean-piaget-kimdir-447.htm
• http://www.tavsiyeediyorum.com/makale_7562.htm
• http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/40/488/5718.pdf
• http://www.dil-bilim.com/jean-piaget-ve-bilissel-gelisim-kurami/
• http://tugceoztop94.wordpress.com/jean-piaget/
• http://www.hskizilcik.com/fizik/egitim/Piaget.pdf

 

VYGOTSKY(Lev Semyonovich Vygotsky, 17 Kasım 1896 / 11 Haziran 1934)

 

http://en.wikipedia.org/wiki/Vygotsky

 

VYGOTSKY…

Piaget gibi Vygotsky(1978) de sosyal etkileşimi gelişimin vazgeçilmez koşullarından biri olarak görmüştür. Ona göre, gelişim çevreyle ve çevredeki daha gelişmiş insanlarla etkileşimin ürünüdür. Etkileşim, dil aracılığıyla gerçekleştirilir.

Vygotsky’nin “çevre ile ve çevredeki daha gelişmiş insanlarla etkileşim” görüşü sınıflarımızda neyi ifade eder?

 

• http://www.egitim.aku.edu.tr/vygotsky.pdf
• http://www.alternatifegitimdernegi.org.tr/content/view/156/85/
• http://www.alternatifegitimdernegi.org.tr/content/view/156/85/
• http://pdrgunlugu.net/wp-content/uploads/2013/11/vygogsky.pdf
• http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/40/144/1029.pdf
• http://www.elestirelpsikoloji.org/eleps/eleps/freudvygotsky.html

 

BRUNER(Jerome Seymour Bruner, 01 Ekim 1915)

 

http://en.wikipedia.org/wiki/Jerome_Bruner

 

BRUNER…

Bruner, kuramını önceden yaptığı düşünme çalışmalarına(Bruner, Goodnow ve Austin, 1965) dayandırmıştır. Ona göre bilişsel etkinliğin tümü, nesnelerin ve olayların seçilmiş ipuçlarına göre kategorilenmesidir. Kategorilerken farklılıklar netleşir ve benzerlikler ortaya konur.

 

Sınıflarımızda neleri hangi ipuçlarına göre kategorilendiriyoruz? Ne gibi farklılıklara ve benzerliklere ulaşıyoruz?  

-         Öğrenme süreci

• Elde etme
• Dönüştürme
• Değerlendirme

-         Bilginin temsil edilmesi

• Hareketsel
• İmgesel
• Simgesel

-         Konu alanının yapısı…

-         Hazırbulunuşluk

-         Sezgici düşünme

-         Öğrenme isteği

 

• http://pauegitimdergi.pau.edu.tr/Makaleler/270510824_6-%c4%b0NG%c4%b0LTERE.pdf
• http://ilkogretim-online.org.tr/vol3say1/v03s01a.pdf
• http://www.f2e2-ogretmen.com/in-service/Seminer_Calistaylar/PTO_makale.pdf
• http://notoku.com/bulus-yoluyla-ogrenme-yaklasimi/
• http://web.deu.edu.tr/baed/giris/baed/2_1.pdf

 

AUSUBEL(David Paul Ausubel, 1918 / 2008)

 

http://en.wikipedia.org/wiki/David_Ausubel

 

AUSUBEL…

Ausubel(Ausubel, 1968 ve 1979; Ausubel ve Robinson, 1969)’e göre, birçok konu anlamlı olarak öğrenme ile öğrenilmektedir. Alarak öğrenmede öğrenme malzemesi öğrenciye son şekliyle yazılı ya da sözlü olarak sunulur. Öğrencinin yapması gereken, öğrenme malzemesini içselleştirmek ve onu ezberlemeden, anlamlı olarak öğrenmektir. Öğretmenin yapması gereken ise, hem bilgiyi sunarken hem sonrasında öğrencinin anlayarak öğrenmesine yardım etmektir.

 

Ausubel’in sözünü ettiği anlamlı öğrenmenin sınıfımıza ne gibi etkileri olabilir?

                                        

• http://efdergi.yyu.edu.tr/makaleler/cilt_IV/ii/a_kilinc.pdf
• http://pauegitimdergi.pau.edu.tr/Makaleler/247298521_10-FEN%20DERSLER%c4%b0NDE%20ALTERNAT%c4%b0F%20KAVRAMLARIN%20ARA%c5%9eTIRILMASININ%e2%80%a6.pdf
• http://oguzcetin.gen.tr/fen-bilimlerinde-ogrenme-ve-baslica-ogrenme-teorileri.html
• http://www.deu.edu.tr/UploadedFiles/Birimler/16928/Ausubel(2).pdf
• http://www.pegem.net/dosyalar/dokuman/124980-20110909134256-makale3.pdf
• http://tll.ibu.edu.ba/assets/userfiles/tll/EDU-439-%C3%96%C4%9ERET%C4%B0M-STRATEJ%C4%B0LER%C4%B0-Y%C3%96NTEMLER%C4%B0-VE-TEKN%C4%B0KLER%C4%B0.pdf

 

 DAVRANIŞÇILIKTAN BİLİŞSELİĞE GEÇİŞ…

Genel olarak davranışçılık akımının amacı, gözlenebilir davranışları incelemek ve ortaya çıkaran etkileri saptamaktır. Davranışların incelenmesi sırasında, davranışı ortaya çıkaran ya da organizmayı etkileyen koşulların(uyaran) ve bu koşullarda gözlenen davranışların(tepki) üzerinde odaklaşılır. Davranışçılara göre “uyaran-tepki”(U-T) bağının nasıl oluştuğunun anlaşılması ile davranışların kontrol edilmesi ve biçimlendirilmesi mümkün olacaktır…

 

BURAYA NEREDEN GELDİK…?

Daha önceki bölümümüzde sınıf düzenlerimizden söz etmiştik… Neler değişti, neler oldu?

Daha başka neler yapabiliriz?

 

ŞİMDİ NEREDEYİZ…?

Aktif öğrenmeden söz ederken, öğrencilerimiz en çok ne zaman aktif olurlar?

Oyunlar…

Sınıflarımızın ardından okul bahçesinde oyun alanlarının düzenlenmesi yapılabilir mi?

Ne dersiniz?

 

ŞİMDİ 10 DAKİKANIZI AYIRIN…?

Görev Adı: Uzun Kule

Görev: Kendi başına ayakta durabilen en uzun yapıyı oluştur.

Zaman: 5 dakika

Uygulama Tanımı: Sadece verilen materyalleri kullanarak takımınız mümkün olduğu kadar uzun bir kule inşa edecek. Yaptığınız kule masa üzerinde kendi başına hiçbir yere bağlanmadan ayakta durabilmeli. Kulaniz hiç kimseden yardım almadan en az 25 saniye ayakta kalabilmeli. Zaman dolduğunda ölçüm yapılacaktır.

Malzemeler:

• Bir adet A5 boyutunda hafifçe kalın kağıt(200gr/m)
• 2 adet yara bandı
• 2 adet pipet
• 2 adet ataş

Puanlama:

1. Her cm için 0,5 puan (en fazla 25 puan)
2.  Ayakta durduğu ekstra her saniye için 1 puan (en fazla 25 puan)
3. Malzemelerin etkin kullanımı (en fazla 25 puan)
4. Takımın beraber çalışması (en fazla 25 puan)

İngilizce versiyonu: http://www.cre8iowa.org/wp-content/uploads/2010/07/Tall-Tower1.pdf

Bize fısıldayan: http://ekampus.orav.org.tr/Blogger/volkanbal/Page/40220/destination_imagination

Buz kırıcılar, ısınma etkinlikleri kimi zaman merak uyandırıcılar ve ara enerji vericiler… Sınıflarımızı daha aktif, ders tasarımlarımızı daha etkin kılabilmek için bireysel farklılıkları olan öğrencilerimize ulaşmamızda bize yardımcı olan etkinliklerdir. Bunlardan birisini paylaştığımız zaman neler mi oldu… Önce etkinliğimiz, ardından yansımaları…

 

VOLKAN BAL…

HEDEF HAYAL KURMA – DESTİNATİON İMAGİNATİON

Her zaman çocukların kritik düşünme ve yaratıcılıklarını belirleyecek etkinliklerin önemi hakkında konuşur dururuz. Bu tip etkinliklerde maalesef kolay kolay yapılamıyor. Peki, bununla ilgili bir yarışma var desem ne dersiniz? Amerika’da kar amacı gütmeyen bir kuruluş olarak kurulan “Destination Imagination, DI” (ben Türkçeye “Hedef Hayal Kurma” olarak çevirdim) yaklaşık 12 yıldır bu yarışmaları düzenliyor.

Yarışmanın iki farklı branşı var biri “Team Challenge” (ben takım görevi olarak çevirdim) diğeri ise “Instant Challenge” (ben hızlı görevler olarak çevirdim). [ek: ilk bakışta biri bireysel diğer takım çalışması gibi görünüyor aslında ikisi de takım çalışması]

Takım görevlerinde 7 kişiye kadar oluşturduğunuz takımla size verilen bir görevi belli bir zaman içinde tasarlayarak hayata geçiriyorsunuz. Teknik, bilimsel, güzel sanatlar gibi toplamda 7 alanı var. Takım görevinin de altı kırınımları var ama ben bunlar üzerinde durmayacağı.

Benim en çok hoşuma giden kısmı hızlı görevler. Hızlı görevler yaklaşık 7-10 dakika arası süren görevler. Hızlı görevlerin iki alt kırınımı var hızlı-performans görevleri (“performance based”- performans=gösteri) ve hızlı-çözüm görevleri (“task based”).

Hızlı görev kartlarının şablonu şöyle

• Görev adı: …
• Görev: …
• Zaman: …
• Uygulama tanımı: …
• Malzemeler: …
• Puanlama: …

Sanırım bir örnek iyi gelecek.

Görev adı:	Uzun kule
Görev:	Kendi başına ayakta durabilen en uzun yapıyı oluştur
Zaman:	5 dakika.
Uygulama tanımı:	Sadece verilen materyalleri kullanarak takımınız bir mümkün olduğu kadar uzun bir kule inşa edecek. Yaptığınız kule masa üzerinde kendi başına hiçbir yere bağlanamadan ayakta durabilmeli. Kuleniz hiç kimseden yardım almadan en az 25 saniye ayakta kalabilmeli. Zaman dolduğunda ölçüm yapılacaktır.
Malzemeler:	1 adet a5 büyüklüğünde hafifçe kalın kağıt (200 gr/m) 2 tane yara bandı 2 pipet 2 ataş
Puanlama:	A. Her cm için 0,5 puan (en fazla 25 puan) B. Ayakta durduğu ekstra her saniye için 1 puan (en fazla 25 puan) C. Malzemelerin etkin kullanımı (en fazla 25 puan) D. Takımın beraber çalışması (en fazla 25 puan)

İngilizce versiyonu:

 http://www.cre8iowa.org/wp-content/uploads/2010/07/Tall-Tower1.pdf

İngilizce versiyonundaki malzemelerle benim yazdıklarım biraz farklı çünkü onlar malzemeleri Amerika’da kolay bulunan ofis malzemeleri arasından seçmişler. Malzemeleri az ve farklı oluşu aslında bilinçli seçiliyor.

Neden hızlı-çözüm görevlerini şu becerileri geliştirme olarak nitelendirmişler;

• Elde olan malzemeleri kullanabilme,
• Doğaçlamaya fırsat tanıma,
• Fikir alışverişini sağlama,
• Mühendislik yetkinliğini geliştirme,
• Zaman yönetimi becerileri geliştirme,
• Takım çalışması

Özel okullarda kulüp saatlerinde uygulanan bu çalışma birkaç düzenleme ile bence devlet okullarında da rahatlıkla uygulanabilir.

İki sorun var

• Hızlı görev kartları maalesef İngilizce.
• Yarışmalara katılmak ve orijinal sitesinde görev kartlarını edinmek paralı.

Ne mutlu ki iki sorunun da çözümü var,

• Görev kartları küçükleri için yazıldığı için İngilizceleri çok sade (ayrıca İngilizce bilen arkadaşlarımız da var)
• Kendi hızlı görev kartlarını yazıp İnternete koyan çok kişi var

Umarım uygulayacağınız bazı fikirler size vermiştir. Fotoğrafı başka bir hızlı çözüm görevinin uygulamasından aldım (http://delightfullearning.blogspot.com/2009_11_01_archive.html)

 

DI kaynaklarından birkaçı

http://www.cre8iowa.org/team-support/instant-challenge-library/

http://mysite.verizon.net/vze2z83j/ic/id1.html

http://www.destinationimagination.org/

http://www.extremecreativity.org/instant-challenge

http://www.extremecreativity.org/

 

İngilizcesini uğraşıp da çeviren arkadaşlar bunları ürünlerin altına ders dışı etkinlikler olarak ekleyebilir. (ben ekledim mesela)

http://ekampus.orav.org.tr/Blogger/volkanbal/Page/40220/destination_imagination

 

ÖZLEM BULDUK…

Destination Imagination Sınıfta…

http://ekampus.orav.org.tr/blogger/ozbulduk/page/42425/okulumuzda-kisa-film-festivali

 

ESİN TUFAN ÖZBAY…

4-E’NİN KULELERİ

Yarın iki ataç, iki pipet, dosya kâğıdı büyüklüğünde kalın kâğıt ve yara bandı getirmenizi istiyorum. Kule yapacağız.  Ertesi gün, okul bahçesinde getirdikleri malzemeleri göstermeye başladılar. Heyecanlıydılar. Lütfen kule yapalım, sabırsızlanıyoruz, nasıl olacak öğretmenim?

İlk işimiz sıralarımızı küme çalışması biçimine getirmek oldu. Kısa sürede gruplar oluşturuldu. Volkan Bal ‘ın güncesini tahtaya yansıttım. DESTİNATİON IMAGİNATİON(Hedef Hayal Kurma) .Öğrencilerim kadar ben de heyecanlıydım. Nasıl kuleler oluşturacaktık? Süre bizim yaş grubumuza göre azdı. Süre belirtmedim. Sadece yapılmış örnek kuleyi gösterdim ve başladık.

Getirilen malzemeler ortaya konuldu. Gelen pipet ve ataçların farklılığı dikkatimi çekti. Tahtaya yansıttığım kulenin resmini, grupça çıkarak incelediler. Düşünme aşamasından sonra yapım aşamasına geçildi. Bana da çocukları gözlememek görevi düştü. Bir kümedekileri uyarmama rağmen bireysel çalıştılar. Kümeden bir öğrencim;

-    Biz tek başımıza yapacağız, her kule üst üste konacak ve gökdelen olacak.(Kuleler üst üste konunca gökdelen oluşmadı, yıkıldı.)Etkinliğimizin sonunda hatalarını anladılar. Birlikte çalışmalıymışız ...

Sessizce konuşabileceklerini söylemem rağmen yüksek sesle düşündüler, heyecanlıydılar. Her küme kendini görüyordu. Zil çalar çalmaz dışarı çıkan öğrencilerim teneffüse çıkmadılar. Her gruptan biriniz kalabilir desem de sınıfım tam kadro iş başındaydı. Kuleyi tamamlayan ilk grubun yanında saymaya başladık.1-2-…28-29  Oley! Kule yıkılmadı! Bu coşku anlatılmaz, sadece yaşanır. Diğer gruplar çalışmaya devam ettiler. Birinci katı tamamlayanlar bir kat daha çıkmak için uğraştılar. Ne yaparsak ikinci kat oluşur ve yıkılmaz? Birinci katın pipetlerini çoğaltsak mı? Yoksa yoksa… Sesli düşündüler…

Öyle yaptılar, böyle yaptılar, çok emek harcadılar. Yılmadılar, mücadele ettiler ve başardılar. Sevinç çığlıkları…1-2…28- 29 Başardık.

El becerileri gelişmiş, güzel resim yapan öğrencilerin bir araya geldiği grubun ilerlemediğini görünce nedenini sordum. Şato çizmişler ve uygulamaya başlamışlar. Biz şato yapacağız. Bazen düşünüyorum da ben mi yönergeyi doğru veremiyorum, yoksa herkes ne anlamak istiyorsa onu mu yapıyor? Kuleyi tekrar inceletsem de biz şato yapacağız öğretmenim dediler. Karışmadım. Sonunda çok güzel tek katlı kuleyi başardılar, halen şatonun peşindeler…

Tüm gruplar bitirince ve sakinleşince sıra geldi bu etkinlik bize neler kazandırdı? Neler öğrendik bölümüne…

-Grupla çalışmak çok önemliymiş, birlikten kuvvetin doğduğunu öğrendik.

-Dayanışmanın önemini öğrendik.

-Yardımlaşmak güzelmiş.

-Büyüdüğümde evimin temelinin sağlam olmasına özen göstereceğim.

-Evlerin temeli sağlam olmalı.

-Çok katlı binalar yapılırken , malzemeler kaliteli olmalı yoksa depremde yıkılır.

-Birlikte çalışmaktan zevk aldık, birbirimizle, yakınlaştık.

- Biz bu etkinliği çok sevdik, düşündük, paylaştık, heyecanlandık, eğlendik, öğrendik. Bize sıkça böyle etkinlikler yaptırırsanız mutlu oluruz öğretmenim. Çok gürültü yaptığımız için de özür diliyoruz.

 

http://ekampus.orav.org.tr/blogger/esinfevzi/page/42412/4-e-nin-kuleleri

 

HAYDİ OYNAYALIM…

Etkinlik: Bilgi Kartları

Amaç: Keşfederek öğrenme. Farkındalık deneyimi.

Nasıl Uygulanır?

Öğrencilere bazı konularla ilgili soruların yazılı olduğu kartlar dağıtılır. Öğrenciler şu soruları yanıtlarlar.

• Bu derste ……………….. keşfettim.
• Bu derste ……………….. benim için çok zordu.
• Bu derste öğrendiğim ………………………. Beni çok etkiledi.

Bu kartlar ilgili panolara asılarak paylaşılır.

 

YUSUF ZİYA GÜLDERE…

NEDEN OKULUNUZUN BAHÇESİNİ KULLANMALISINIZ?

 Dün akşamki sanal dersten akılda kalanlar...

 

Okul bahçelerimiz önemli bir değer taşır fakat bunlardan maksimum düzeyde faydalandığınızı düşünüyor musunuz? Bazı okullar bahçelerinin teşkil ettiği potansiyeli göz ardı etmekte ya da temiz ve düzenli oldukları sürece bu alanlara dokunulmaması gerektiğine inanmaktadır. Ancak, az miktarda zaman, para ve hayal gücü ayırmanız, okulunuzun havasını değiştirmeye ve öğrencileriniz üzerinde gerçekten de olumlu bir etki yaratmasını sağlayabilir.

 

Ne yazık ki birçok okul çekicilikten uzak, ilginç bir özelliğe sahip olmayan ve dış unsurlara maruz kalmaya açık alanlar üzerine inşa edilmiştir. Bu husus, öğrenci davranışlarını etkileyebilir ve öğrencilerin asi davranışlar sergilemesine, vandalizme, oyun alanında çarpışma sonucu kaza sonucu yaralanmalara ve hatta can sıkıntısına sebep olabilir. Öğretmenler, öğrencileri oyun bahçesinde oluşan sorunlarını teneffüs sonunda sınıfa taşıdıklarında bunu göreceklerdir.

 

Bazı araştırmaların sonuçları, okul bahçelerinin özen gösterilmeyen ve ilgi çekici olmayan ve okulun da önemsemediği kısımlarına, öğrencilerin de değer veremeyeceği ve çekiciliği olmayan bir ortamın da öğrencilerin toplumumuzun değerli bireyleri olmadığı mesajını iletebileceğini öne sürmüştür.

 

Okul bahçeleri, öğrenmeyi kolaylaştıracak ve farklı özellik ve deneyimler sunan birçok çeşitli alan sağlayacak şekilde tasarlanabilir. Öğrenciler birçok aktif ve pasif oyuna katılabilme, ya da yağmur, güneş ya da esen rüzgârdan korunaklı bir yerde oturarak sohbet etme olanağına sahip olmalıdır.

 

Sizce okul bahçeleri o kadar da önemli midir?

Okullarımızın bahçeleri çocukların ihtiyaçlarını karşılıyor mu?

  

http://ekampus.orav.org.tr/file/41999/Making More of Our School Grounds.pdf

http://www.meb.gov.tr/haberler/2012/okullarhayatolsun/protokolEki.pdf

 

http://ekampus.orav.org.tr/blogger/yziyaguldere/page/42356/neden-okulunuzun-bahcesini-kullanmalisiniz-

 

UĞUR ÖZEREN…

AKTİF ÖĞRENME; ÖĞRENENLERİN ÖĞRENMEK İÇİN DUYMAK, GÖRMEK, KONUYLA İLGİLİ SORULAR SORMAK, BAŞKALARI İLE GÖRÜŞ ALIŞVERİŞİNDE BULUNMAK GİBİ İHTİYAÇLARI VARDIR.

Aktif öğrenme düşüncesi yeni değil. Yüzyılın başından beri çeşitli yazarlar tarafından zaman zaman dile getirilmiş. Örneğin, Montessori (Lillard 1972) öğrencilerin neyi öğrenmek istediklerine kendilerinin karar vermesini tavsiye etmiş, Dewey bilginin öğrenci tarafından keşfedilmesine önem vermiştir. Bu düşüncelere çok değer verilmesine karşın; aktif öğrenme kavramının gelişmesi, ona yeni anlamların yüklenmesi, bu düşüncelerin doğruluğuna ilişkin ampirik kanıtların toplanması ve onların yaşama geçirilmesi son on yıl içinde olmuştur. Şu anda gelişmiş ülkelerde aktif öğrenme ile ilgili araştırma ve uygulamalar hükümetlerin desteklediği geniş ölçekli projeler halinde yürütülmektedir. 
Aktif öğrenmenin bu kadar ilgi görmesinin başlıca nedenleri şunlardır:

• Kendi öğrenmeleri hakkında söz sahibi olmak öğrencileri güdülemektedir.
• (De Charms,1985)
• Bilgi birikiminde çok hızlı değişmeler olduğu için varolan bilgi ve becerileri kazanmanın yanı sıra öğrenmeyi bilen meslek sahipleri diğerlerinden daha başarılı olmaktadır. Bu nedenle aktif öğrenme ile öğrenmeyi öğrenme birleştirilmiştir. Çünkü aktif öğrenme, öğrenciler onun nasıl yapılacağını biliyorlarsa gerçekleşebilir.

Bu makalede aktif öğrenmenin temel düşünceleri, öğretime yansıması, etkililiği ve önündeki engeller üzerinde durulmaktadır. 

Aktif Öğrenme Nedir?

 
Aktif Öğrenme;
(a) öğrenene öğrenme sürecinin çeşitli yönleriyle ilgili karar alma fırsatlarının verildiği ve
(b) öğrencinin öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlandığı bir öğrenme sürecidir(Robert ve Simons). 

Dikkat edilirse burada vurgulanan öğrencinin ilgili kararlar alması ve düşünmenin aktifleştirilmesidir. Aktif öğrenme anlayışına göre öğrenmenin nasıl gerçekleştirileceği, ne kadar öğrenildiği ve öğrenmeyle ilgili eksiklerin neler olduğu gibi kararları öğrenen almalıdır. Gereksinim duyduğu zaman öğretenden yardım isteyebilir, ancak bu konuda düşünmesi gereken ve sorumluluk taşıyan öğrenendir. İnsanlar bunu yapabilecek kapasitededir. Araştırmalar da bu görüşü desteklemektedir. Örneğin, etkilice öğrenen deneklerin ne zaman stratejik davrandıklarının ne zaman davranmadıklarının farkında oldukları ortaya çıkarılmıştır (Garner, 1990).

Aktif öğrenme konusunda dikkati çeken bir başka nokta aktif öğrenmenin “öğrenmeye aktif katılım”ı aşan bir kavram olmasıdır. Aktif öğrenme için aktif katılım gerekli, ancak yeterli değildir. Aktif öğrenme, aktif katılımın göstergeleri olan soru sorma, açıklama yapma vb. davranışların yanısıra öğrenme sürecini planlama, gözden geçirme gibi etkinlikleri de içermektedir. 

Ayrıca bazı durumlarda aktif öğrenmenin yanlış anlamalara yol açtığı görülmekte ve konuları öğrencilere paylaştırıp onlara anlattırarak aktif öğrenmenin uygulandığı düşünülmektedir. Bunun aktif öğrenme olduğu söylenemez. Tam tersine öğretmenin yapması gereken bir işi bu konuda yeterli bilgisi olmayan öğrencilerin yapması verimi düşürmektedir.
Bu noktada aktif öğrenmenin temelini oluşturan başlıca düşüncelere bir göz atmanın aktif öğrenmenin ne olduğunun daha iyi anlaşılmasına yardımcı olacağı düşünülmektedir. 

Aktif Öğrenmenin Temel Düşünceleri

Öğrenen, Öğrenme Sürecinin Aktif Bir Öğesidir...

Aktif öğrenme düşüncesinin yayılmasındaki gecikmenin nedeni yüzyılın başından beri psikoloji ve eğitim bilim alanlarında davranışçılık akımının egemen olmasıydı. Davranışçılık akımına göre öğrenme, uyaran-tepki bağının oluşması ve bu bağın pekiştireçlerle güçlendirilmesi süreci olarak ele alınmaktaydı. Davranışçı öğrenme kuramları; aç bırakılmış ya da bir labirente kapatılmış güvercin, rat, kedi vb. hayvanlar üzerinde yapılan deneylere dayanmaktaydı. Bu deneylerin çoğunda ilgili uyarana doğru tepkiyi gösteren hayvanlar içinde bulundukları zor durumdan kurtulmakta ve gösterdikleri tepki pekiştirilmekteydi. Bir başka deyişle bir dahaki sefere o uyaran karşısında o tepkiyi gösterme olasılığı artmaktaydı. Uzun yıllar insan öğrenmesi de bu yaklaşıma göre açıklanmıştır. 

Bu yaklaşımın en büyük eksiği yalnızca öğrencinin edimi üzerinde durulması, edimin nedenleri, uyaran-tepki bağı oluşurken olup bitenler üzerinde durulmamasıydı. Davranışçılar öğrenmenin gözlenemeyen kısmı ile ilgilenmiyordu. Öğrencinin anlayıp anlamadığı da pek dikkate alınmıyordu.

Çünkü öğrencilerin öğrenme sürecinde kendilerine aktarılan bilgileri pasif olarak alan ögeler olduğuna inanılmaktaydı. Buna göre, öğreticiler öğrencinin neyi, ne zaman ve nasıl öğreneceğine karar verir ve genellikle onların sessiz, pasif durdukları bir süreçte onlara bildiklerini aktarırlardı. Daha sonra yapılan sınavlarda öğrenciden kendisine aktarılanları tekrarlaması istenirdi. Bunun altında yatan düşünce, anlatılanların öğrencilerce, anlatıldığı biçimde anlaşıldığının varsayılması idi. Oysa son zamanlarda bilişsel anlayışla gerçekleştirilen öğrenme araştırmaları bunun böyle olmadığını ortaya çıkarmıştır (Huber,1997; Johnson,Johnson ve Smith,1991; Marzano,1992). Herşeyden önce bir hayvan kapatıldığı labirentin içinde fazla düşünmeden dönüp durabilir, ama insan labirentten nasıl çıkacağını planlayarak hareket eder. Bu öğrenme için de geçerlidir. Bu gelişmeler sonucunda aktif öğrenme anlayışı popüler olmuştur. Bu düşünceyi açıklığa kavuşturabilmek için çeşitli araştırmalarda yapılanı deneyelim ve şu cümlelere bir göz atalım.

“Onu yükseltmek zor bir iş. İnsanın bazen yerlere kadar eğilmesi bazen ayaklarının ucunda yükselmesi gerekebiliyor. Ancak onun yükseldiğini görmek insana müthiş bir zevk veriyor..” 
Bu cümleleri ilk kez duyan kişileri yukarıdaki paragrafın neden bahsettiği sorulduğunda, “bir insanın yetişmesi”, “insan onurunun yükseltilmesi”, “bir yere ulaşma istenci” vb. yanıtlar alınmıştır. Hatta bir yüksek lisans öğrencisi bu cümlelerin kendisine kitaplık yerleştirmeyi hatırlattığını söylemiştir. Oysa yukarıdaki cümleler uçurtmalarla ilgili bir metinden alınmıştır. 
Aynı dili konuşan insanların üç cümleden böyle farklı anlamlar çıkarması ve farklı yorumlar yapması bize öğrenme malzemesini, pasif olarak almadığını ve kendine özgü bir biçimde işlediğini göstermektedir. 

Bilişselcilere göre öğrenen yeni duyduklarını gördüklerini öncekilere ekler. Bilgiyi örgütleyerek, sınıflayarak, hipotezler geliştirip onları sınayarak ve yorum yaparak işler. Sonunda gerçekleşen öğrenme, öğrencinin bilgiyi işleme yöntemlerinden ve önceki öğrenmelerinden etkilenmektedir. Öğrenen yalnızca strateji kullanmada değil, yeni bilgileri öncekilerle ilişkilendirmede de etkindir. Öğrenenler varolan şemaları kullanarak yeni bilgiyi yapılandırır. 

Öğrenme Birikimli Bir Süreçtir...

Biraz önceki deneyden çıkarılabilecek bir başka sonuç da öğrenmenin birikimli bir süreç olduğudur. Dinlenen cümlelerden farklı anlamlar çıkarılmasının nedeni kişilerin geçmiş yaşantılarındaki farklılıktır. Örneğin, yukarıdaki cümleleri duyunca kitaplık yerleştirmeyi anımsayan Yüksek Lisans öğrencim bir gece önce kitaplığını düzenlemişti. 
Buna yol açan etken öğrenilenlerin bellekte şemalar halinde saklanmasıdır. Şema ise belli bir konuda bireyin sahip olduğu bilgilerin tümüdür. Ancak bu bilinenlerin basit bir toplamı değildir. Tersine öğreneni düşündüren dinamik yapılardır (Anderson, 1984). Örneğin, okuduğunu anlama sürecinde öğrenen önceki bilgilerini ve varolan şemaları kullanarak öğrenme malzemesini yeniden yapılandırır ve yenilerle eskileri ilişkilendirerek anlamlar çıkarır. Örneğin Recht ve Leslie’nin (1988) araştırmasında okuyup anlaması kötü ancak basketbol hakkında bilgisi olan öğrencilerin; basketbolla ilgili bir parçayı okuyup anlamada, okuyup anlaması iyi ancak basketbol hakkında bilgisi olmayanlar kadar iyi edim gösterdikleri saptanmıştır. Bu araştırma ön öğrenmelerin sonraki öğrenmeler üzerinde ne kadar etkili olduğunu göstermesi bakımından dikkat çekicidir. 

Şu anda birikimin öğrenme sürecindeki rolü, ön öğrenmelerin kullanımını engelleyen (ön öğrenmelerin düzensizliği, içsel bilgiye ulaşamama vb.) etkenler incelenmekte ve buradan elde edilen bilgilerle öğrenme sürecinin etkililiğinin nasıl artırılacağı araştırılmaktadır.

Öğrenmede Çevreyle Aktif Etkileşim Önemlidir... 

Birçok yazara göre öğrenme sosyal bir süreçtir. Bir başka deyişle öğrenmenin ve gelişmenin temelinde sosyal etkileşim bulunmaktadır. Örneğin Vygotsky’e (1978) göre bilişsel gelişim çocuğun o toplumun daha gelişmiş üyeleri ile etkileşimin ürünüdür. Bu etkileşim sayesinde çocuk daha sonra karşılaştığı sorunları çözerken kullanabileceği birikimi elde eder, yani karmaşık zihinsel beceriler kazanır.

Bu görüş okuldaki öğrenmeler için de geçerlidir. Öğrenme sırasında öğrenenlerin birbirleriyle ve öğretenle olan etkileşimi, birlikte ortak bir anlayış oluşturmaya çalışmaları öğrenme sürecini verimli kılacaktır. Bunun nedeni etkileşimin öğrencilerin birbirinden ve öğrenmekten hoşlanmalarına yol açmasıdır. Bu da öğrencilerin enerjilerini çalışmalarına vermesini sağlamaktadır.

Öğrencinin Öğrenme Becerileri Geliştirilebilir...

Aktif öğrenme anlayışına göre öğrenme yeteneği durağan değil değişkendir. Eğitim yoluyla öğrencilerin öğrenme kapasiteleri artırılabilir. Bu nedenle eskiden olduğu gibi öğrencilerin yeteneklerine göre sınıflanması ve yeteneğin değişmeyen bir özellik olduğu doğru değildir. Tersine bir yandan öğrencinin bir konu alanına özgü bilgi ve becerileri öğrenirken diğer yandan öğrenmeyi öğrenmesi sağlanabilir.

Yapılan araştırmalar da bu görüşleri destekleyen bulgular sağlamışlardır. Kötü öğrencilerin iyi öğrencilerden farkının ön öğrenmelerindeki ve bilişsel strateji kullanımlarındaki farklılıklar olduğu saptanmıştır (Jones, Palincsar, Ogle, Carr,1987). Usta öğrenciler bilgiyi usta olmayanlardan daha hızlı işlemektedirler (Lesgold,1986). Ancak daha önce de belirtildiği bu farklılıklar durağan değildir. Bilişsel stratejiler öğrenilebilir. Yetiştirme ile daha iyi öğrenen olunabilir (Weinstein ve Mayer, 1986). Önemli olan öğrencilere bu fırsatların sağlanmasıdır. 

Öğretimsel İşler Önemlidir...

Eğitim literatüründe yıllarca öğretmen özellikleri, öğretmen davranışları, eğitim programları gibi dışsal kontrol öğeleri üzerinde durulmuş öğrencinin ne yaptığı ne düşündüğü ne algıladığı pek dikkate alınmamıştır. Yukarıda değinilen gelişmelerden sonra öğrencinin algıları, davranışları ve bilişsel süreçleri üzerinde durulmaya başlanmıştır. Öğrencinin ne ürettiği ve üretirken nasıl bir yol izlediği yani öğretimsel işler bu bağlamda dikkati çekmiştir. Örneğin, deneyin etkili bir yöntem olduğu bilinir. Eğer öğrenenlere deneyin nasıl yapılacağı, sonunda nelerin elde edileceği vb. bilgiler paketlenmiş bir biçimde sunulursa deney yapmak da fazla etkili olmayacaktır. Deney yönteminin aktifleşmesi öğrenenin küçük yönlendirmelerle deneyi yapması ve sonuçları keşfetmesi ile sağlanacaktır. 
Doyle (1983)’e göre öğretimsel işler öğrencinin dikkatini içeriğin belli noktalarına çeker ve bilgi işleme yollarını belirler. Bu etkiler, bilgiyi anlam çıkarmak için işleme ve yüzeysel özellikler için işleme arasındaki farklılıklarda açıkça görülebilir. Eğer deneklerden bir fotoğrafın içindeki A’ları saymaları istenirse denekler fotoğraftaki diğer özelliklere dikkat etmeyeceklerdir. Benzer biçimde bir şiirdeki kafiyelerin bulunması oradaki ana düşüncenin gözden kaçmasına yol açacaktır. 

Öğretimsel işler bu denli önemli iken geleneksel öğretim uygulamalarında genellikle daha önce karşılaşılan bilginin tekrarlanmasını gerektiren bellek işlerine ya da standart bir işlemin uygulanmasını gerektiren işlemsel işlere yer verdikleri görülmektedir. Gerek bellek işlerinde gerekse işlemsel işlerde öğrencinin bilgiyi yeniden üretmesine gerek yoktur. Oysa daha üst düzeyde olan kavrama işlerinde öğrenci bilgiyi yeniden üretir. Örneğin, öğrenme malzemesini kendi cümleleri ile özetleme, ona örnek bulma ya da bir çok işlemin içinden o anda uygulanması gerekeni seçme ve neden onun kullanılacağını açıklamada olduğu gibi. 

Aktif Öğrenme Anlayışının Öğretime Yansımasıdır...

Öğrenmenin sunulan bilgiyi alma değil bilgiyi yapılandırma, yeni anlamlar çıkarma süreci olduğunun kabul edilmesiyle birlikte öğretimin bilgi aktarmak olduğu görüşü de terkedilmiştir. Öğretmenin bilgi aktardığı, yani anlatım yaptığı ya da bilginin kitap, film, bilgisayar gibi amaçlarla öğrenciye gönderildiği; sonra da öğrenenlerin sunulanları alıp almadığının sınavlarla kontrol edildiği öğretim uygulamalarının da modası geçmiştir. Öğretenin rolü öğrencinin bilgiyi keşfetmesine ve onu özümsemesine yardımcı olmaktır. Böylece öğrenci sorulunca tekrarladığı başkasına ait bir bilgiye sahip olmak yerine yeni durumlarda uygulayabildiği kendine ait bilgiye sahip olmaktadır. 
Bilişselci yazarlardan Vygostky (1978) öğretimin aktif öğrenme sürecindeki yerini “yaklaşık gelişim alanı” (zone of proximal development) adını verdiği kavramla açıklamaktadır. Buna göre kişinin yalnız başına öğrenemediği ancak bilen birinin yardımıyla öğrendiği bir nokta vardır. İşte burada öğretim ya da birinin kolaylaştırıcılığı gereklidir. Kolaylaştırıcı kişi öğrenenin arkadaşları ya da gereksinim duyulduğu zamanlar öğreten olabilir. Bir başka deyişle öğrenen kendi öğrenmesini sürdürürken takıldıkları noktalarda öğretenden yardım alabilir.

Aktif öğrenme anlayışı ve geleneksel öğrenme anlayışı ile düzenlenen öğretim ortamları arasındaki farklılıklar Johnson, Johnson ve Smith (1991) tarafından  özetlenmektedir. 

Aktif Öğrenmenin Etkililiği...

Aktif öğrenmenin etkililiğine ilişkin bir çok kanıt vardır. Örneğin, aktif öğrenme ilkelerinin uygulandığı sosyal etkileşimi ve üst düzey zihinsel becerilerin kullanılmasına elverişli işbirlikli öğrenme tekniklerinin bilişsel ve duyusal öğrenme ürünleri üzerinde oldukça önemli etkileri olduğu bilinmektedir. (Açıkgöz, 1992; Johnson ve Johnson, 1983; Slavin, 1990). Bunu kanıtlayan araştırmaların sayısı bini aşkındır. 

Aktif öğrenmenin etkili olduğunu kanıtlayan bir başka grup araştırma bulgusu öğrenme stratejileri konusundadır (Açıkgöz, 1996; Weinstein ve Mayer 1986). Örneğin, Weinstein ve Underwood (1985) tarafından geliştirilen bir programda öğrencilere yeni öğrenilenlerle öncekiler arasında bağ kurma, öğrenilenler arasındaki anlamlı ilişkileri bulma gibi bilgi işleme stratejileri öğretilmiştir. Öğretim süreci öğrencilere bu stratejileri çiftli çağrışımların öğrenilmesinden okuduğunu anlamaya kadar çeşitli işlerde uygulama becerilerini kazandırmayı amaçlamıştır. Sonunda işleme stratejilerinin öğretilebileceği ve bu programdan geçen öğrencilerin okuduğunu anlama vb. işlerde daha başarılı olduğu ortaya çıkarılmıştır.
Aktif öğrenmenin farklı alanlardaki (biyoloji ve tarih) etkililiği ile ilgili bir dizi araştırma Hollanda’da de Jong ve Simons (de Jong ve Van Hout-Jolters, 1994) tarafından gerçekleştirilmiştir. Bu araştırmalarda öğrencilere kendi öğrenmesini düzenleme stratejileri (yönelme, yönetme, yönlendirme, sınama) öğretilmiş ve bu yetiştirmeden geçen öğrencilerin başarılarında artış görülmüştür. 

Aktif öğrenmenin etkililiğini kanıtlayan araştırma örnekleri sayılamayacak kadar çoktur. Burada örnekler listesi yapmak yerine de Jung’un (1994) öğretmen adayları ile yaptığı deneysel bir çalışmada-öğrencilerin devam zorunluluğu olmadan teknolojik yönden en donanımlı çevrelerde verilen eğitimi bile bıraktıklarını saptadıktan sonra – ulaştığı şu sonuca bir göz atmak tercih edilmektedir.

“Eğer eğitim; öğrencinin otomatik olmayan çalışmayı gerektiren sonuçlarının biliş ötesi bir biçimde kullandırmak bir başka deyişle öğrencinin düşünceliliğini harekete geçirmek istiyorsa hiper/multimedya öğrenme çevrelerini programın bir parçası haline getirmelidir. Bununla birlikte nuta-program diye adlandırılabilecek bir program multimedyanın anlam çıkarma aracı olarak kullanıldığı programlardır. Eğer olguları hatırlama yeteneğinin ya da problem çözmede hazır paket prosedürlerin kullanılmalarının ödüllendirildiği bir programın içinde yer alıyorsa en zengin teknoloji ve en bilgi üretme yönelimli çevreler bile düşünmeyi gerektiren öğrenmeyi gerçekleştiremez.”

Aktif Öğrenmenin Önündeki Engeller...

Aktif öğrenmenin uygulanması başta öğrenci, ortam ve öğretmen olmak üzere öğretim sisteminin çeşitli öğelerinden kaynaklanan nedenlerle engellenebilir. 
Örneğin öğrenciler bağımsız çalışmaya, kendi öğrenmeleri ile ilgili kararları almaya alışık olmayabilirler. Bu düzenlemeyi yapabileceklerine inanmayabilirler. Larsson (1983)’un da belirttiği bazı öğrenciler öğrenmeyle ilgili kararların yalnızca öğretmen tarafından alınabileceğini düşünerek sorumluluğu öğretmene atarlar. Öğretmenler de öğrencilerin bu durumunu görüp kontrolü ele almak zorunda olduğunu hissedebilir. Bu nedenle yalnızca öğrencileri bağımsız bırakmakla yetinmeyip onları bunu başarabilecekleri konusunda ikna etmeliyiz.

Bazı öğrenciler de aktif öğrenmeye inansalar bile onu uygulamak için gerekli bilişsel stratejilere sahip değillerdir. Hatta onun için ne yapmak gerektiğini bile bilmiyor olabilirler. Bu nedenle öğrencilerin yönelme, yönetme, sınama vb. aktif öğrenme stratejileri konusunda yetiştirilmeleri gerekmektedir. Bu yapıldığı zaman öğrencilerin daha aktif öğrenmeyi daha etkilice gerçekleştirdikleri saptanmıştır (de Jong,1994).

Öğrenciler için söz konusu edilen bu engeller öğretmenler açısından da önem taşımaktadır. Öğretmenlerin aktif öğrenmeye inanmıyor, onu bilmiyor olması aktif öğrenme düşüncesinin en önemli engellerindendir. Bazı öğretmenler kontrolü öğrenciye vermekten çekiniyor olabilir. Ya da öğretmen öğrencilere sorumluluk verse bile başlangıçta onların başaramadığını görünce tekrar eski usule dönmesi aktif öğrenme uygulamalarının sonunu getirecektir. 

Bunlar aşılması olanaksız engeller değildir. Asıl önemli olan niyettir, aşmak istemektir. Bu açıdan bakılınca aktif öğrenmenin önündeki en büyük engelin bütün yeniliklerin önündeki en büyük engel olan “değişmeye karşı direnme” olduğu söylenebilir. Nitekim, 1995 yılında Açıkgöz (1995) tarafından yapılan bir araştırmada işbirlikli öğrenme eğitiminden geçmiş olan öğretmenlerden bu teknikleri uygulayanların “onları uygulamayı isteyen ve nasıl uygulayabileceğini düşünen öğretmenler” olduğu saptanmıştır. Uygulamayanların ise uygulamayı hiç denemeden yeni tekniklerin uygulanamayacağına ilişkin nedenler buldukları görülmüştür.

Öyleyse, eğer önyargılı değilsek, aktif öğrenmenin uygulanmaması için hiçbir ciddi engel yoktur. Yeter ki yenilenmeyi isteyelim, yenilikten korkmayalım. 

Prof. Dr. Kamile Ün Açıkgöz

KAYNAKLAR
Açıkgöz, K.Ü.(1992).İşbirlikli Öğrenme: Kuram, Araştırma, Uygulama, Malatya: Uğurel Matbaası 
Açıkgöz, K.Ü.(1995), Training teachers for cooperative classes. 
Paper presented at World Conference on Teacher Education, Çeşme.
Açıkgöz,K.Ü.,Etkili Öğrenme ve Öğretme, İzmir:Kanyılmaz Matbaası.
Anderson,R.C.(1984), Some reflections on the acquisition of knowledge. Educational Research, 13,5-10.
DeCharmes,R.(1985),Motivation enhancement in educational settings.
Bulunduğu eser: Ames, R., ve R.Ames (Ed.). Research on Motivation in Education (Vol.1), Orlando, FL:Academic Press, ss.275-310.
deJong,F.P.C.M. ve B.H.A.N. Van Hout-Walter (1994). Process-oriented ınstruction and Learning from Text,Amsterdam:VU University Press.
Doyle,W.(1986). Content representation in the teachers definitions of academic work. Journal of CurriculumStudies, 18.365-379.
Garner,R.(1990). When children and adults do not uselearning strategies:Towards a theory of setting. Review of Educational Research.60,517-531.
Huber, G.(Ed.) (Baskıda), Active Learning for Students and Teachers, OECD Yayını.
Johnson, D.W.,R.T.,Johnson (1989). Cooperation and Competition:Theory and Research, Edina, MN:Interaction.
Johnson, D.W., R.T., Johnson, K.A.Smith (1991). Activite 
Learning: Cooperation in the College Classroom, Edina MN:Interaction.
Jones, B.F.., A.S.Palincsar, D.S.Ogle, E.G., Carr (Ed.) (1987).
Strategic Teaching and Learning: Cognitive Instruction in the Content Areas, Elmhurst, IL:ASCD Publications.
Larsson, S.(1983).Paradoxes in teaching. Instructional Science, 12,355-365. 
Lesgold, A.M. (1986), Producing Automatic Performance. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, San Francisko. 
Lillard, P.P.(1972). Montessori: A Modern Approach, NY: Schocken Books. 
Marzano, R.J.(1992). A Different Kind of Classroom: Teaching with Dimensions of Learning. Alexandria, VA:ASCD.
Recht, D.R. ve Leslie, L.(1988). Effect of prior knowledge on good and poor readers memory of text. Journal of Educational Psychology, 80,16-20. 
Robert, P.J. Simons (Baskıda), Definitions and theories of active learning. Bulunduğu Eser: Huber, G.(Ed.) Active Learning for Students and Teachers, OECD Yayını, ss.18-36. 
Slavin, R. (1990). Cooperative Learning: Theory, Research and Practice. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Vygotsky, L.S., (1978), Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge: Harvard University Press.
Weinstein, C.E. ve Underwood, V.L. (1985). Learning strategies: The how of learning. Bulunduğu eser: J.W. Segal, S.F. Chipman ve R. Glaser (Ed.) Thinking and Learning Skills (Vol.I): Relating Instruction to Research, Hillsdale NJ: Lawrence Erlbaum, ss.241-258.
Weinstein, C.E. ve Mayer, R.E. (1986). The teaching of learning strategies. Bulunduğu Eser: M. Wittrock (Ed.). Third Handbook of Research on Teaching, New York: Mc Millan, ss.315-327.

 

http://ekampus.orav.org.tr/blogger/ugurozeren/page/42382/aktif-ogrenme--ogrenenlerin-ogrenmek-icin-duymak--gormek--konuyla-ilgili-sorular-sormak--baskalari-ile-gorus-alis-verisinde-bulunmak-gibi-ihtiyaclari-vardir-

 

UĞUR ÖZEREN…

EĞİTİMDE YARATICI DRAMA; DEĞİŞİM, GELİŞİM VE BİZ…

Düşünmeden öğrenmek zaman kaybetmektir.

''Konfüçyüs''

Değişim ve gelişim hiçbir zaman insanın tek başına gerçekleştireceği bir durum değildir. Başka insanlarla olan bağlantılarımız içinde yaşayabilir ve gelişebiliriz. Varolmak aslında bir yönüyle iletişim içinde olmak demektir. Biz ancak ailemiz, çalışma arkadaşlarımız, dostlarımız, komşu ve daha birçok insanla olan iletişim içinde gelişir, değişir ve biz oluruz.

Bütün güzel şeyler bir arada çalışan, birlikte çaba gösteren insanların eseridir. Birlikte çalışmak ise ancak birbirimizi anlamakla mümkün olabilir. İnsanın kendini ve başkalarını tanıma, anlama, anlatma, iletişim kurma isteği onun en temel özelliklerindendir. İletişim; iki ya da daha çok insan arasında anlaşmaya, düşünce ve duygu paylaşımına, karşılıklı konuşmaya ve dinlemeye, ayrı ayrı ya da birlikte davranmaya dayalı bir ilişkidir.

İletişim, insan olmamızın en temel özelliklerindendir. Hepimiz her gün yaşantımızın her alanında birçok kimliğimizle uzak, yakın veya hiç tanımadığımız insanlarla konuşuyor ve onları dinliyoruz. Konuşmalarımız ve dinlemelerimiz sırasında bazen iyi anlayamadığımız ya da anlatamadığımız için hiç yoktan sorunlara yol açabiliyoruz. İşte o zaman yaşantımız bize zehir oluyor. Üstelik insanlarla birlikte gerçekleştirebileceğimiz birçok güzel hedefi sırf bu nedenle gerçekleştiremiyoruz.

İletişim, yaratıcı dramanın kapsamında, amaçlarında, yöntemlerinde, boyutlarında yer alan önemli bir kavramdır ve yaratıcı drama sürecindeki katılımcılar için oldukça önemlidir. Aynı zamanda iletişim grup üyelerinin pekiştirmesi gereken beceri, ulaşması gereken ilk eylemidir. Grubun deneyimi arttıkça iletişim de o oranda artar.

İnsanın insanla, mümkün olduğunca dolaysız, doğrudan ve bir yabancı malzeme aracılığı olmadan etki-tepki alış verişine girdiği başlıca sosyal öğrenme alanlarından biri de oyundur. Uygulanarak, yaşanarak öğrenilebilecek bu alanları çoğaltmak mümkündür. Yaşamdaki tüm etkinliklerimizde senaryosu olmayan roller oynarız. Gündelik yaşamda kendimizi yeterince ifade edemiyoruz. Oysa, oyun sayesinde bedenimizle barışıp, yaratıcılığımızı yeniden Keşfedebiliyoruz. Mükemmeliyetçilik oyunun zevkini kaçırabiliyor. Çünkü oyun eğlenmeye yönelik bir etkinliktir. Eğer birbirimizi daha iyi anlayabilir ve kendimizi başkalarına daha iyi anlatabilirsek yaşam kalitemiz hiç ummadığımız kadar değişebilir.

Drama etkinliğine katılanların, en başta grup içi çalışmaya hazır olmaları, kendilerini rahat ve güvenli hissetmeleri, kendilerinde yeni ve değişik şeyler keşfetmeye hazırlıklı olmaları gereklidir. Bir dramanın gerçekleştirilebilmesi için, grup içinde daha küçük gruplarla tartışarak fikir alışverişi yapma, değerlendirme, tartışma, yargılama, eleştirme gibi düşünsel boyutta çalışmaların yapılması da gereklidir.

Yaratıcı drama etkinlikleri sırasında kişilerin birbirleriyle, grupla, grubun bir başka grupla ve yaratıcı drama liderinin kişi ve gruplarla, katılımcıların canlandırdıkları karakter ve tiplerle olan iletişimi söz konusudur. Bu etkinlikler özünde birlikte üretme ve paylaşma isteği taşır. Bu durum iletişim sürecinin doğru gerçekleşmesi için ideal bir ortamdır. İletişim her yaratıcı drama etkinliği sonunda yapılan tartışma ve yeniden gözden geçirme aşamasında doğal olarak ortaya çıkar. Ayrıca yaratıcı drama sürecinde görsel, işitsel ve hem görsel hem de işitsel iletişim araçları kullanılabilir. Örneğin gazeteler, resim kartları, tablolar, dergiler, afişler gibi görsel; radyo, kaset ve cd çalar, ritim aletleri, enstrümanlar gibi işitsel; televizyon reklamları, haberler, televizyon oyunu, modern dans gibi hem görsel hem de işitsel araçlardır.

 

Eğitimde yaratıcı drama; katılımcılara hem çalışma ortamında, hem de özel yaşamda, yalnızken ya da başkaları ile ilişkide iken, ilişkileri ve sorunları anlamak, değerlendirmek, yorumlayabilmek, sorgulayabilmek, gereken tutum ve davranışları ortaya koyabilmek için yaratıcılıklarını olabildiğince kullanmalarını sağlayan bir öğrenme yöntemidir.

“Katılımcı merkezli, yaratıcı düşünmeye yönlendirici, uygulamalı” bir yöntem olan eğitimde yaratıcı dramanın, ana hedeflerinden biri de “Herkesin kendine özgü özel yanının olduğunu hatırlatarak, sağlıklı bir iletişim ortamı oluşturmak”tır. İçimizdeki BEN’i ortaya koyarak hissedebildiklerini yaşamak, yaşadıklarını başkalarına hissettirebilmek için yapılacak bir grup etkinliği, kısaca; insan ilişkilerini etkileyen iletişim araçlarının (beden dili, ses tonu, vurgu, mimik vb.) yoğun olarak kullanımının adıdır.

Eğlenerek öğrenmek, düşünerek çalışmak için, eğitimde yaratıcı drama yöntemini neden kullanmayalım. Bu yöntem, günlük yaşamın dışındaki farklı alanları keşfetmeyi öğretiyor. İnsanlara merhaba derken çevreyi gözlemlemeyi sağlıyor. Kendimizi ve etrafımızdakileri daha iyi tanıyıp, anlamamızı sağlıyor. Yetişkin insanın oyun oynama isteği hayata bakış açısına bağlı bir şeydir. Bu yöntemin kullanıldığı etkinlikler sayesinde katılımcılar öfkelerinin dışavurumunu önleyebilirler. Çalışma ortamlarında olduğu gibi; eğitimde yaratıcı drama yönteminin de belli bir zaman dilimi, belirli sınırları ve belirli bir biçimi vardır. Etkinlik akışında kuralları belirlemek için ortak bir karar alınmaktadır. Bu kurallar her zaman sözlere dökülmese de, oyuncular arasında mutlaka bir gizli iletişim oluşturur.

          Sonuç olarak insan ilişkilerinin temelinde; insana birey olarak değer verme, bireysel farklılıklara saygıyla yaklaşma görüşü yatmaktadır. Bu anlamda insan ilişkileri kısaca, verim artırıcı, doyum sağlayıcı ve işbirliğini geliştirici bir grup etkinliğidir denilebilir. Bireyin kurduğu iletişimlerde, onun kişiliğinin ve iletişim bilgisinin etkisi kadar, hangi rolü yaptığının, hangi değerleri benimsediğinin ve hangi düzeyde oyun oynadığının da etkisi vardır. Yalnızlıkla başa çıkmak için belli tepkilere gereksinim duyarız. Burada önemli olan, çevremizdeki kişilerle ilişki kurup bir şeyler yapabilmek, grubun eğlencesini ve ilgisini bir noktada toplayabilmektir. Farklı etkinlikler, çalışanlara farklı bakış açısından bakabilmeyi sağlamaktadır.

Bir yaşantı;

• Ne kadar çok duyu organına etki ediyor, ilgimizi çekiyorsa,
• Ne kadar yeni ve beklenmedikse,
• Ne kadar heyecan verici ve hareketliyse,
• Ne kadar açık, anlaşılır ve bizim için önemliyse,
• Bireye ne kadar kişisel başarı duygusu veriyorsa
o kadar zengin ve etkilidir.

 

KAYNAKÇA

Adıgüzel, H. Ömer (2000): “Yaratıcı Drama Öğretmeni Yetiştirmenin Önemi ve Gerekliliği”. Eğitim ve Yaşam, Yıl: 5, Sayı: 17-18. SS.5-8, Bahar-Yaz.
Baltaş, Zuhal; Baltaş, Acar (2000): Beden Dili. -İletişim Becerilerimizin Anahtarı Sessiz Dilimiz. Remzi Kitabevi, 26. Baskı, İstanbul.           
Bayram, Emine (2001): Yaratıcı Drama Yöntemi İle İlköğretim Denetçilerinin Farklı İletişim Türlerini Kullanabileceklerine Dönük Proje. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Bitirme Projesi, Ankara.                                                                           
Dicleli, Ayşe Bilge (2000): Konuşa Konuşa İletişimin Sırları.MESS Yayınları, Ankara,                                              
Dökmen, Üstün (2000): Sanatta ve Günlük Yaşamda İletişim Çatışmaları ve Empati. Sistem Yayıncılık, 14. Baskı, İstanbul.              
Ellison, Sheila; Barnett, Barbara Ann (1997):  Çocuklarınızı Yetiştirmenize Yardımcı Olacak Yöntemler. (Çeviren: Ayşe Bilge Dicleli), MESS, İstanbul.   
Erdoğan, İrfan; Alemdar, Korkmaz (1999):  İletişim ve Toplum.Kitle İletişim Kuramları Tutucu ve Değişimci Yaklaşımlar. Bilgi Yayınevi, 1. Basım, Mayıs.                
İlhan, Ayşe Çakır (1999): “Sanat Eğitiminde Yaratıcı Dramanın Yeri”, Eğitimde Tiyatroda Yaratıcı Drama Dergisi, Çağdaş Drama Derneği Yayınları, Sayı: 2, SS. 10-11,                                İzgören, Ahmet fierif (2000): Dikkat Vücudumuz Konuşuyor.Academyplus Yayınevi. Ankara.
Levent, Tamer (1999): “Drama Kültürünü Oluşturmak”. Eğitimde Tiyatroda Yaratıcı Drama Dergisi, Çağdaş Drama Derneği Yayınları Yayınları, Sayı: 2, SS. 8-9, Ocak.
Molcho, Sumy (2000): Sessiz Diliniz. (Çeviren: Tülin Batır), Gün Yayıncılık, İstanbul.                                                                   
Muttelart, Armond ve Michele (1998) : İletişim Kuramları Tarihi. (Çeviren: Merih Zıllıoğlu). İletişim Yayınları, 1. Baskı, İstanbul.               
Okvuran, Ayşe (1993) : Yaratıcı Drama Eğitiminin Empatik Beceri ve Empatik Eğitim Düzeylerine Etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.                                                                                                  (2000) : Yaratıcı Dramaya Yönelik Tutumlar. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.                                
Özer, A. Kadir (2000): İletişimsizlik Becerisi. Sistem Yayıncılık, İstanbul.                                                                                  
San, İnci (1991) : “Eğitim-Öğretimde Yaşayarak Öğrenme Yöntemi ve Estetik Süreç Olarak Yaratıcı Drama”, Eğitimde Nitelik Geliştirme/Eğitimde Arayışlar 1. Sempozyumu Bildiri Metinleri, Kültür Koleji Yayınları, SS. 261-265, İstanbul.                                                           
Sayers, Fran ve Diğerleri (1993) : Yöneticilikte İletişim.(Çeviren: Doğan fiahiner), Kişisel Gelişim Dizisi- 6, Rota Yayınları, 1. Baskı.     
Terr, Lenore (2000) : Sevgi ve Çalışmanın Ötesinde Oyun Yetişkinler İçin Neden İhtiyaçtır. (Çeviren: Murat Köseoğlu), Literatür Yayınları, 1. Basım, İstanbul.      
Üstündağ, Tülay (2000) : Yaratıcı Drama Öğretmenimin Günlüğü. PEGEM Yayınları, Haziran.                                          
Yüksel, A. Haluk (1994): İkna Edici İletişim. Anadolu Üniversitesi Yayınları, SS. 118. Eskişehir.                                           
Zıllıoğlu, Merih (1993): İletişim Nedir. Cem/Kültür Yayınevi, 1. Baskı, İstanbul.

 

http://ekampus.orav.org.tr/blogger/ugurozeren/page/42352/egitimde-yaratici-drama-degisim-gelisim-ve-biz-olmak--- 

 

UĞUR ÖZEREN…

EMEK VERDİK EĞLENDİK, YARINLARA DUYGU EKTİK…

 "Öğrenmeyi etkileyen en önemli faktör, öğrencinin mevcut bilgi öğretim birikimidir.Bu ortaya çıkarılıp ona göre planlanmalıdır."

''David Ausubel''

 

     Emek vermeden öğrenme olmuyor. Akşamdan başlayan hazırlıklar ile bugünkü derse hazırlıkları ancak yetişti. Kafamda yaptığım ders simülasyonu ile zihnen dersime hazırdım. Hazırlıkları kısa notlarla destekleyip, hatırlatma çalışması ile tamamlayınca artık tamamdı.Dersin genel planlamasını bu haftaki aktif öğrenme dersini esas alarak yapmaya çalıştım.

 

      Okula giderken gökyüzünde toplanan, üst üste yığılmış gri renkli bulutlardan sızan yağmur, cama bıraktığı büyük taneleri ile eşlik etti. Yağmur yağmıyordu sızıyordu tane tane. Usul, sessiz, ılık bir gözyaşı gibi... Bir anda gökyüzü, grilerden siyahlıklara verdi rengini. Renk değişimini gökyüzünün değişen sesi izledi.Yağmur, gri renkli bulutlardan hızlı bir dolu yağışına dönüşerek takipteydi beni... Islanmak, bazen iyi geliyordu.

 

    Öğrenciler sınıfa; yaşantı ve bilgileri tarafından şekillendirilen bilişsel yapılarıyla geliyorlar. Öğrenmenin oluşabilmesi için, yeni öğreteceğim bilginin, öğrencilerin önbilgileri ile bağlantılı kazanımları ile birleştirerek , eğlenceli bir hale getirmek ve öğrenmeyi etkinlikler üzerinden yapmak etkili bir yol oluyor .

 

1. Öğrenmeye uygun bir atmosfer yaratılması ( Merak uyandırma):

Çarşamba günü beden eğitimi dersi olduğu için merak uyandırmayı bu ders üzerinden yapmayı planlamıştım. Yeni hazırladığımız sınıf düzenimizin de ilk etkinlik uygulama denemesi olacaktı. Derse ısınma hareketleri ile başladık. Ayaklar çapraz, kollar yana, yukarı aşağı hareketler ile ısınma hareketleri yaptık. Sınıfın içi bir anda kollar ile kaplandı.

 

2. Aktarılan bilgiyle ilk karşılaşma ( İlgiyi odaklama ):

Paralel doğrular, kesişen doğrular, dik kesişen doğruları ellerimiz ve bedenimizi kullanarak yaptık. Anlattığım düzlem, düzlem parçası, doğru, doğru parçası, ışın  konularını açılmamış bir kurşun kalem ile anlattım.

 

Açılmamış kurşun kalem nedir?

DOĞRU PARÇASI

Bir ucu açılmış kurşun kalem nedir?

IŞIN

İki ucu açılmış kurşun kalem nedir ?

DOĞRU

 

Sınıf tahtamızın yüzeyini düzlem olarak örneklendirerek; düzlemi vurguladım. Düzlem üzerinde doğru, doğru parçası ve ışın çizdim. Paralel doğrular, kesişen doğrular, dik kesişen doğrular öğrenciler tarafından çizildi.

 

Düzlem nedir?

Sınırsız büyüklükteki düz yüzeylere düzlem denir. 

Düzlem  parçaları nedir?

Düzlemi oluşturan, sınırlı parçalara düzlem parçası denir.

Düzlemsel şekiller nedir?

Düzlem parçası üzerindeki şekillere düzlemsel şekil denir.

 

Açı nedir ?

Başlangıç noktaları aynı iki ışının arasındaki açıklığa açı deriz. Dik kesişen doğrular dik açı, kesişen doğruların kesişme yerleri arasındaki aralık, dar ise dar açıyı, geniş ise geniş açıyı oluştururlar. İki ışının bir doğru olarak birleşimi ile doğru açı oluşur, diyerek öğrendiklerimizi zihinlerimizde hatırladıktan sonra kavram açıklamalarımız tamamlanmıştı.

 

3. Yeni bilginin keşfedilmesi(Öğrenme deneyiminin yaşanması):

Diyerek kısaca anlatımlarımızı topladıktan sonra yönergemizi verdik. Yönerge basitti. Tahtadaki yansıya göre  aynı alan resimleri bulup, kavramları resimlerle eşleştirecektik. Masalarda bulunan yapıştırıcı ile kesilmiş olan kavram fişlerini yapıştıracaktık. Müzik elbette olacaktı.

 

4. Bilgiyi hayata aktarma ( Deneyimin Paylaşılması ): 

Çalışma sona erince gruplar yaptıkları çalışmaları tahtada sunarak panoya  astılar. Hazırladığım bilgi kartlarını dağıtarak çalışmayı tamamladık. Bilgi kartlarını da panoya asılan çalışmaların altına iğneleyerek yaptığımız çalışma ile eşleştirmiş olduk. Toplam 3 ders saatinde eğlenerek yaptığımız değerlendirme çalışmaları ile etkinlik uygulayarak kavramları kalıcı bilgi haline getirmeye çalışmıştık.

 

Esen kalın...

 

http://ekampus.orav.org.tr/blogger/ugurozeren/page/42362/emek-verdik-eglendik-yarinlara-bilgi-ektik---

 

 

Görüntülenme Sayısı: hesaplanıyor...