YUSUF ZİYA GÜLDERE

Öğrencilerin En Yüksek Yararına Değişimi Ne Yönetmelidir?
Virginia Richardson aracılığıyla
Öğretmenler değişmezler. Değişimi reddederler. Öğretmenler, rahat oldukları, yaparken kendilerini güvende hissettikleri ve yapmaya devam ettikleri şeyleri yapmaya devam etmeyi tercih ederler. Bir nokta var ki öğretmenlerin değişmiyor olması benim deneyimlerimle uyuşmuyor. Öğretmen oldum, öğretmen eğitmeni oldum, eğitmen ve eğitimci süpervizörlüğü yaptım ve bir araştırmacı ve tüm bunlarla birlikte zamanımın büyük(hatırı sayılır büyüklükte) bir bölümünü öğretmenleri sınıflarında gözlemleyerek geçirdim. Öğretmenleri çok farklı lokasyonlarda gözlemledim(Syracuse, New York; Tuscon, AZ; Vancouver, British Colombia; Malami; Hong Kong). Gözlem yaptığım bu yerlerdeki öğretmenlerin hiçbirisi bir önceki yıl öğrettikleri gibi öğretmiyorlardı; tıpkı bir öğretmen eğitmeni olarak benim yaptığım gibi. Doğrusu öğretmenler her zaman değişirler.

Pekala bu öğretmenlerin değişimi reddediyor olma algısı nereden geliyor? Ve bu algı nasıl oluyor da öğretmenlerin sürekli değişiyor olmasıyla birlikte anılıyor… Bu makale şu tez üzerinde duruyor: Öğretmenlerin değişimlerine yönelik bu iki farklı algı(değişmeleri ve değişime direnmeleri) değişimi kimin/neyin yönettiğine bağlı olabilir mi? Öğretmenler dışarıdan ya da başkaları tarafından desteklenen değişimleri sıklıkla reddederler, fakat kendi içlerinde ve süreç içerisinde sürekli değişirler; ki ben bu değişimi “Gönüllü Değişim” olarak adlandırıyorum/tanımlıyorum. Bu makalede, öğretmen değişimine yönelik iki yaklaşımı detaylandırıyor ve karşılaştırıyorum. Ayrıca profesyonel/uzman gelişim açısından bu iki yaklaşımı değerlendiriyorum. Eğitimsel(training) model ve Etkili(reflective) ve işbirlikli modeller. Ve bunların ikisini öğretmen değişimi üzerindeki etkilerinin farklılıkları açısından benzerliklerini değerlendirdim. Son olarak; bir organizasyondaki öğretmenlerin arasındaki tutarlılığı ve öğretmenlerin değişiminde en iyi yolun süreç, içerisinde gerçekleşmesi olduğunu destekledim. Bu makale kişisel deneyimlerime göre kaleme alındı, kendi araştırmalarım ve kendi literatür taramam. Literatür taramam özellikle k-12 sistemi üzerine odaklanmıştı fakat yetişkin temel eğitimcilerle de hayli ilintiliydi.

DEĞİŞİM İNCİTİR
Öğretmen değişimine yönelik literatürü incelediğimde, öğretmenlerin değişmediğini ve değişmeme nedenlerinin değişimin incitici olması olduğunu ve öğretmenlerin inatçı olduklarına dair açıkça ifade edilmiş bir kanıyla karşılaştım(e.g. Duffy&Roehler, 1986; Fullan, 1991). Literatür öğretmenlerin kendilerine dayatılan/önerilen değişimi reddettiklerini çünkü daha önceden yapmakta oldukları yollara devam etmeyi tercih ettiklerini destekliyordu. Değişim insanları konfor alanından çıkarır ve huzursuz hissetmelerine neden olur.

Öğretmen uygulamalarındaki bu değişim literatüre 90’ların başlarında dahil olmaya başladı. Öğretme aktiviteleri, uygulamalar ve müfredatlar gibi başlıklarda öğretmenlerin karşılaştıkları düşüşler/hatalar üzerine odaklanmıştır. Ki bunlar eğitim sürecinde dışsal olarak etkisi olan yöneticiler, kural koyucular(politikacılar) ve birim geliştiriciler anlamında da desteklenmektedir.

Öğretmenlerin değişime bakışı zor, güç ve zorlayıcı(widespread) olması yönünde ki pek çok öğretmenden de duyduğum bu. Bu, özellikle öğretmenlerin sınıfta ne yapmaları gerektiği ve nasıl bir konumda olmaları konusunda fikir sahibi olanlar tarafından resmen ilan edilmekte(promulgated). Bu, gücü ifade ediyor(Wasley, 1992). Morimoto’nun dikkat çektiği üzere: “Ne zaman ki değişim bir başkası tarafından yönetilirse ya da değerlendirilirse, kendimizi tehdit altında buluruz(threatened).

GÖNÜLLÜ DEĞİŞİM
Öğretmenler; öğrencilerin ihtiyaçlarına ve neyin işe yaradığına göre de değişir. Yeni fikirleri denerler. Ama bazen küçük değişiklikler bile çok travmatik olabilir… Şunu fark ettim ki; bir öğretmen yeni yöntemleri dener. Neden? İşe yarayıp yaramadığını görmek için. Aslında bunu kendi öğrenme/öğretme inancına uyup uymadığını görmek için dener.

Sınıfın kontrol edilme ihtiyacı varsa bunun için dener. Yani öğretmen neden değişime ihtiyaç duyar?

Genelde değişime karar verme bilinçsizce olur. Dener ve alır ya da almaz. Ender olarak tecrübelerine dayandırır bu farklılaşmayı. Denenecek tekniğe göre yönlendirmeler bazen ilgisiz olabilir de. Yeni bir grupla yapılan deneme başarısız olursa o tekniği yargılar ve o tekniğe başarısız der. Gönüllü değişiklikler onu doğru yönlendirmez. Başarısızlıkla vazgeçer.

LİBERAL EKOL
Eğer öğretmen sürekli değişiklik yapıyorsa bunun için cesaretlendirme/yönlendirme gerekmez. Bu öğretmene göre bunlar(gerçekleşen değişiklikler) hep küçük, sıradan şeylerdir. Bu nedenle köklü değişiklikler için dışsal bir etkiye ihtiyaç duyulması tartışılabilir. Bazen de öğretmenler kendi kendilerine çok büyük/köklü değişiklikler yapabilir.

Bu öğretmenler yaptıkları değişiklikleri sorgulamazlar, bir şeyleri garantilemeye ihtiyaç duymazlar. Ancak gerçek değişimi fark etmeleri konusunda desteklenmesi/yönlendirilmesi faydalı olabilir.

“Kendi sınıfının değişime ihtiyacı olduğunu düşünen öğretmenin öğrenene faydası olur mu?” diye bir soru ortaya çıkabilir. Sınıfı gözlemleyerek ihtiyacı belirler, değişimi işe koşar. Bu faydalı mıdır? Kendi kendine(otomatik) karar verirse kendisine göre karar verebilir. Bu da her öğrenciye hitap etmeyebilir. Bu nedenle bu değişimi olumlu hale getirebilmek için uzman desteğine ihtiyaç vardır. Bu destekse tüm çalışanlara yönelik olmalıdır.

ÖĞRETMENLERİN BAKIŞ AÇISI
Günümüzde öğretme konsepti endüstriyel model üzerine yapılanmıştır ve komplex, dinamik, interaktif, entellektüel aktivite gibi endüstriyel görevler içerir(Smylie&Conyers, 1991, s.13). Bu da daha kozmopolit bir öğrenci yapısına ve ekonomideki değişikliklere odaklanmaktadır. Bu nedenle değişime yönelik yaklaşımı benimsemiş öğretmenlere yönelik bir değişim oryantasyonuna ihtiyacımız vardır. Bu değişim oryantasyonu, öğretmenin öğreticilik rolünün dahili elementlerinden olan, sürekli düşünmeyi, değerlendirmeyi ve deneyimlemeyi içermelidir. Biz öğretmenlerin müfredatı yeni bilgi ve öğrenme şekilleri doğrultusunda değiştirdiğini/dönüştürdüğünü varsayıyoruz. Bunu yaparken de öğrenme stillerini öğrenci-öğretmen etkileşimi ile öğrenci yoğunluğu(popülasyon)nu da dikkate alarak gereksinimler ve daha etkili olduğunu gözlemlediği uygulamalar çerçevesinde yaptığını biliyoruz.

Bu bağlamda öğretmenlerin sorgulayıcı olmaları beklenmektedir. Hedefler, uygulamalar ve içerik konularında soru sormaları ve düşünmeleri, beklenir. Gary Fenstermacher(1994) bir öğretmenin etkileşimini gözlemlerken(gözlem-geri bildirim) öğrenci ile (öğrenici) iletişimi ve etkileşimi iyi bilinerek bu çerçeveden bakılması gerektiğini desteklemektedir. Scheffler'in eğitime yönelik amaçlarını açıklarken; alışkanlıkların ve yargıların formatı, karakter gelişimi, standartların belirlenmesi, anlama düzeyleri, ilgi ve beğenilerinin gelişimi, merak ve meraklanma düzeyi, güzellik ve estetik algısı, bilinmeyene yönelik yeni fikirler ve vizyon oluşturmadaki gelişimi başlıklarına odaklanmıştır(Scheffler, 1976, p.206).

Sınıfla ve sınıftaki öğrencilerle çalışan öğretmendir. Bu çerçevede öğretmen ve öğrenci aynı amaçtan söz ediyor olmalılar. Yani mevcut kavramlara yönelik algıları aynı olmalıdır ve öyledir. Bu algı birlikte oluştrulmaktadır. Bu da amaçlar, standartlar ve prosedürler üzerinde kritik düşünen sürekli bir uygulama grubu oluşmasını sağlar.

Özetle, önerdiğim bu öğretmen tanımı otonomiyi komuniti ile dengelemiştir. Öğretmen, öğretmenin kavramını uygulayan ve diğerlerine uygulatan, amaçlar, hedefler, prosedürler ve uygulamalar üzerinde kritik düşünmeler yapan yol arkadaşlarından oluşan bir uygulama grubu ile çalışmakta olan bir araştırmacıdır. Bu bağlamda çalışanların gelişimine(eğitimine) yönelik literatür, "Bu değişime uyumu nasıl destekleyebiliriz?", "Bir eğitim programı ya da okuldaki öğrenciler açısından hangi gelişimsel eğitimler(personelin eğitimi) desteklenmelidir?" gibi sorularla desteklendiğinde yardımcı olacaktır.

 GELİŞİMSEL MODEL

Çalışanların gelişiminde en geleneksel model dışarıdan birisinin sınıfı işleyiş/işlem, içerik, metot ya da sistem açısından tanımlamasıyla başlamaktadır. Uzmanın kullandığı personel gelişim formu, dış etkilerle gerçekleşen(mandated) değişimin arşivlenmesi açısından en kullanışlı formudur ki bu eksiktir(deficit). Bu model çok net ve objektif öğrenici çıktıları içerir. Bu çıktılar öğreniciler tarafından tasarlanmış materyaller ya da kritik düşünme ile öğretmek gibi öğretmen becerileri(yeterlilikler) içerebilir. Sparks&Loucks-Horsley(1990) gelişimsel modeldeki önemli assumption inherent(içinde var olduğu sanılan eksiklikler)’leri tanımlamıştır. Bunlardan ikisi;

1. Sınıfta öğretmenler tarafından worthy of replication(olabilenin en iyisi kabul edilmiş) yapılmış davranışlar ve teknikler vardır.
2. Öğretmenler ve öğrenciler davranışlarını değiştirmeyi öğrenebilirler.

Öte yandan pek çok kişisel gelişim odaklı çalışan mimarisi sınırlı seçenekler üzerine yapılanmıştır. Araştırmaların alt yapılarından bir tanesi nedene bağlı gelişim modelleri olarak karakteristik biçimde tanımlanmıştır. Bu kalite standartları aşağıdakine benzer şekilde(e.g., Griffin, 1986) içeriklerdedir:
• İçerik kesinlikle okul çevresine odaklı ve içerik özel olarak tasarlanmalı.
• Yöneticiler(program koordinatörleri) kesinlikle süreci ve işleyişi destekleyici olmalı ve değişimi kışkırtmalı.
• İçerik, uygun destekle ve takiple uzun vadeli olmalı.
• İçerik ve uygulama süreci meslektaşlar arası işbirliğini körüklemeli.
• İçerik, iyi tasarlanmış araştırmalarla doğru bilgiye odaklanmalı ve yönlendirmeli.
• İçerik materyalleri mutlaka uygun fonlar içermeli, (outside speakers) ve yedek öğretmenler içermelidir aktif öğretmenleri her anlamda destekleyecek.

Eğer ki uzman gelişim süreci tanımlandığı gibi başarılı bir şekilde ve gerekli yüzdede öğretmen katılımcıyla gerçekleşirse sınıflarındaki olası değişimler ve uzun vadedeki etkileri anlamında uzman gelişim süreçleri sorgulanabilir. Örneğin, Madeline Hunter tarafından tasarlanmış ve geliştirilmiş ve yapılandırmacı yaklaşımla yapılandırılarak uygulanmış olan çok popüler bir uzman gelişim programının dört yıllık bir çalışmasında; Stallings&Krasavage(1986) üçüncü yılında olan öğretmenlerde ikinci yıllarına göre daha fazla istekli davranışlar gözlemlemişlerdir.

Münferit hipotezler Madeline Hunter’ın gelişim modelinin uzun vadeli etkilerinin tanımlamalarında kullanılmıştır. Bunlardan birisi: “İnanıyoruz ki öğretmenlerin inovatif uygulamalarla gerçekleştirilmekte oldukları öğrenmeleri çerçevesinde heyecanlandırıyor ve ilgilerini çekmiyor. İyi bir personel gelişim programı öğrenmeyi öğrenmeye yönelik heyecan uyandırıyor olmalı. Asıl soru odak noktasını öğrenilmiş davranışların yerine şimdikine odaklayabilmekte(Stallings&Krasavage, 1986, s.137).

Bu; personel gelişim programlarının uzun vadeli hedeflerine odaklanmayı sağlayan sorudur. Biz, öğretmenlerin işlem/işleyiş, metot ya da (instant) geleceğe yönelik geçici yaklaşımları kullanmaya devam etmelerini istiyor muyuz? Muhtemelen hayır. Pekçoğumuz yeni ve bunların öğretmenler için daha kullanışlı ve daha iyi olabilecek yenilikleri reddederiz. Bu tartışmanın uzun vadeli hedefleri personel gelişim formunun ikinci bölümüne odaklanmaktadır.

YANSITICI(REFLECTİVE), İŞBİRLİKLİ MODELLER
Gönüllülüğü desteklemek amacıyla tasarlanmış ikinci bir uzman gelişim formu da makalenin başında tanımlanmıştır. Öğretmenlerin gelişimini daha sistematik ve yansıtıcı bir şekilde kendi değişimlerini işlemeleri üzerine(attempts). Gallagher, Goudvis ve Pearson(1998) bu yaklaşımı “karşılıklı uyum(adaptasyon)” olarak tanımlamışlardır. Bu yaklaşımı oryantasyonlar ve (beliefs) içeriğindeki (shifts) gibi şeylerin dramatik değişimlerinin tasarımında kullanılabilecek en iyi yaklaşım olarak desteklemektedirler(suggest). Karşılıklı uyum modeline göre Patricia Anders ve tarafımdan(Richardson, 1994) geliştirilmiş bir program örneği mevcuttur. Bu öğretmenlerle gruplar halinde ve (individual) sınıflarında bir araya geldiğimiz uzun dönemli bir çalımaydı. Bu süreçte öğretmenlere uygulamalarını ve (belief)lerini video kayıtları yardımıyla deneyimlemelerine yardımcı olduk. Öğretmenlerin sınıflarında video kayıtları yaptık ve bu kayıtlar üzerinden sohbet edip, tartıştık, konuştuk. Geliştirme(tasarım) uzmanları olarak öğretmenlere uygula(t)mak istediğimiz spesifik tekniklerimiz aklımızda yoktu. Onun yerine öğretmenlerle kendi uygulamaları üzerinden çalıştık ve kendi değişimlerine yönelik eylem adımlarını(determined) tanımladık. Yeni uygulamalar kimi zaman bizim tarafımızdan sıklıkla da diğer öğretmenler tarafından tanıtıldı. Bu süreç toplantılar, yeni uygulamaların (exposure) ve yeni uygulamalarla yansıtmaların deneyimlerine yönelik(oppotunity) zamanlarını içeriyordu.

Yansıtıcı ve işbirlikli uzman gelişim modelleri bir takım (similar) karakteristiğe sahiptir. (Deficit) değişim modelli tabanlı değillerdir. Süregiden uygulamalar, hedefler, (belief) ve sonuçlar üzerinden işleyen ve karşılaştırmalı olarak yansıtmalarla(assume). Gelişime ve değişime oryantasyona yardımcı olmak üzere tasarlanmışlardır. Bazı modellerin beklendik çıktıları önceden tespit edilmiş davranış değişiklikleridir. Prosedürel olarak istenen: bir düşünme ekolojisi geliştirmek, tartışma ortamı yaratmak ve deneyimleme olanağı tanımak. Amaçlar bu yüzden belki de sürecin başında (stated) olmayabilir. Bu modellerde, değişim durağan olarak gözlenmez. Bu demek oluyor ki bir öğretmenin uzman gelişim modeli sürecinde gerçekleştirdiği bir değişiklik ya da değişim bir sonraki sene aynı zamanda olmayabilir. Binaleyh(  ) öğretmenlerin uzman sürecini tamamladıktan sonra da değişiyor olması beklenir. Her öğretmen kendi sorgulamasını ve değişimini takip etmekte özgürdür. Grubun tamamının aynı değişimi gerçekleştirmesi beklenemez. Çıktılarda ilgilenilen yalnızca davranışsal ve eylemsel değişimler değildir, fakat yeni uygulamalarda ölçülebilir ve değerlendirilebilir olan değişimler bu alandadır. Bu demek oluyor ki, başarının ölçütü öğretmenlerin görev alanları dahilinde aldıkları sorumluluktur, bir diğeri de kendi uygulamalarını sahiplenmeleridir ve bu anlamda kendi uygulamalarına yönelik değerlendirmelerini rahatlıkla bir başkasına ifade edebilirler ve anlatabilirler.

Bu çerçevede üç yıldan uzun süre birlikte çalıştığımız öğretmenler talimatlara dair inançlarını(öğrenilmişliklerini), uygulamalarını değiştirdiklerini kendileriyle gerçekleştirdiğimiz çeşitli sohbetlerde dile getirdiler. Bir kısmı, örneğin, yazılı materyalden uzaklaşanlar ya da karşılaştırmalı edebi metin okumalarının öğretilmesinde temel yaklaşımdan uzaklaşanlar bu paylaşımlarda bulunanlar. Bos&Anders(1994) projemizi değerlendirdi ve uzman gelişim sürecine dahil olan öğretmenlerin sınıflarındaki öğrencilerin farklı sınıflardaki öğrencilerle karşılaştırmalı olarak okuma becerileri ve anlayışlarında anlamlı farklılıklar tespit ettiler. Devam eden iki yıl içerisinde, öğretmenler yansıtıcı değişimlerine kubaşık bir biçimde devam ettiklerini fark ettik(Valdez, 1992). Bu bizi öğretmenlerin oryantasyonel olarak kendilerine sınıflarındaki öğretmenlik becerilerinde değişimsel ve gelişimsel olarak yeni uygulamalarla ve daha düşündürücü deneyimlerle ışık tutmalarına ve bu değişimin sürekliliğini kendi kendilerine sağladıklarına götürmektedir. Öğretmenler sınıflarında olup bitenlerle ilgili olarak kendi kararlarını verme ve sorumluluklarını üstlenme konularında daha güvenli olmaya başlamışlardır. Ve öğretmenler sınıflarında düşünülerek tespit edilmiş değişiklikler yapma ve buna yönelik tartışmalarda otonom olarak güçlü hissiyatlar geliştirmişlerdir ve kendilerini daha güçlü hissetmeye başlamışlardır.

Yansıtıcı ve işbirlikli uzman gelişim modeli dahil olan öğretmenlerle birlikte yürütülürken, mevcut programla birlikte bir kısım ne ve nasıl düşünülmesi gerektiğine dair çok farklı inanışları olan, etkili, otonom, değişim odaklı öğretmenler tarafından farklı yaratım süreçlerinin gerçekleşmesi olasılığı da vardı. Bir öğrencinin bu kadar farklı yaklaşımı aynı anda işlemesi ve uygulaması ambale ediciydi. Peki, bu anlayışla yaklaşımın ilkelerini nasıl eleyebilirdik?

UYGULAMA GRUBU
Bu tasarımda ve otonom olarak hissettirdiklerinde önemli olan; okullara, programa ve grup seviyelerine göre sınıflandırmalardaki görevi neydi? Judith Warren Little(1992) bunu vatandaşlık görevi olarak tanımladı, fakat bazıları “formal düzenlenmiş” zoraki ve bürokratik bir işbirliği olduğu konusunda uyardılar. Little, bu anlamda öğretmenlerin kendi kurtuluşlarını sağlayabilmek adına kendi aralarında “kolektif bilinç” oluşturmalarının tek çözüm olabileceğini ve bunun bir vatandaşlık görevi olduğunu ortaya attı.

Bürokratik olmayan ve dayatma içermeyen bir şekilde öğretmenleri bir araya getirmenin yolu onlara programlara dahil olan öğrencilerde ve okul kariyerlerinde neler olup bittiğine odaklanmalarını sağlamak ve bunu fark ettirmekti. Bizim bunu test etmeye ve değerlendirmeye dair doğru yaklaşımımız çapraz kesitler ve sıralama ya da sınıf seviyelerini temel almamızdı. Bu, yöneticileri kurum içerisinde ortaya çıkan olumlu seviye ve sınıf farklılıklarına odakladı. Eğer öğrencilere sınıflarında neler olduğuna odaklanmış olsaydık öğrencilerin programları ve süreçleri açısından öğretmenleri odağımızdan çıkarırdı. Öğrenci ve öğretmeni birlikte gözlemlememize olanak sağlamazdı. Bu, bütünsel değişimi içerisinde zorunluluk içeren görevlerin elenmesini sağladı(müfredat yetiştirme kaygısı, vb). Öğretmen bu tip haklarını ve görevlerini bireysel olarak edinemeyebilir, bununla birlikte bir takım kurumsal uygulama ve çalışmalarla birlikte bunları edinmesi sağlanabilir.

SONUÇ
Karşılaştırılan bu iki konsept içerisinde benim ilgimi çeken gelişimde nereye varıldığıydı. Bunlardan birisi öğretmenlerin değişimi reddetmeleriydi ve benim öğretmen olarak, eğitmen olarak, süpervizör olarak deneyimlerime dayanan değişimin sürekli olması. Bu anlamda bana ışık tutan şeylerden birisi öğretmenlerin süreç içerisinde gönüllü olarak değişiyor olmalarıydı. Bu noktada uzman gelişim modelleri bu gönüllü değişimi doğal hale getirme konusunda önem taşıyordu. Ben de öğrencilerin öğrenmelerinden bağımsız olarak bu uzman gelişim süreçlerinin öğretmenleri içsel ve otonom bir değişim süreci haline nasıl getirilebileceğini keşfetmeye çalıştım. Yani bu süreç nasıl olursa hem öğretmenlerin bunu sıradan bir rutinmiş gibi uygulamalarını sağlar hem de bu çerçevede öğrencilerin ve öğrenme sürecin olumsuz engellenmesine olanak vermeyi bulmaya çalıştım. Şu ana kadar vardığım kanı, uzman gelişiminin güçlendirici ve bireysel şeklinin okul personelinin tamamına yayılmasıdır. Bu tür topluluklarda(kurum bazlı olarak kurum kültürü ve kurumun takım olarak ele alınmasından söz ediyor) her personele eşit düzeyde saygı ve ilgi gösterilir. Fakat, odak noktası okulda ve programda yer alan ve çeşitli sınıflarda bulunan ve geçiş yaşayan(sınıf geçişi ve deney/uygulama grubu farklılıkları) öğrencilerin uzun vadeli amaçları ve bu anlamdaki kaygıları(geleceğe yönelik hedefler ve bu hedeflere yönelik oluşan kaygılar) üzerinde birleşmek ve bu çerçevede birlikte gelişmektir.

SON NOTLAR…
1. Uzman gelişim programlarının bu yönü pratik tartışma olarak da adlandırılan(sorgulamalar içeren ve tartışma ortamları yaratılarak gerçekleştirilen paylaşımlar) bir diyalog biçimine dayanmaktadır.
2. Çalışmanın başında pek çok öğretmen dışarıdan kendilerine dayatılan(dikte ettirilen) uygulamaları kullandıklarını ifade ettiler. Mesela “Okul yönetiminin ısrarı üzerine karşılaştırmalı okumaların öğretiminde temel yöntemi kullanırım. “ Uzman gelişimini takip eden öğretmenlerin çok az bir kısmı bu süreci yönetimin kendilerine dikte ettirdiğine dayandırdı. Bunun dışındaki ortaya çıkan sonuçlar, öğretmenlerin (gönüllü değişim dediğimiz grup) kendi anlayışları ve inanışlarına yönelik olarak ifadelerinden elde edildi.

http://www.ncsall.net/fileadmin/resources/research/brief25.pdf

Görüntülenme Sayısı: hesaplanıyor...